Glarean Magazin

Essay über Bildung und Schule von Karin Afshar

Posted in Bildung, Erziehung, Essays & Aufsätze, Glarean Magazin, Karin Afshar, Schule, Sprache by Walter Eigenmann on 18. Februar 2014

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Bildung heute – Spiegel innerer Besitzlosigkeit?

Dr. Karin Afshar

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Schule, Lehrer, Lernen – das ist in aller, und wenn nicht in aller, dann doch in vieler Leute Munde, und ständig in den Medien. Zu Recht? Etliche Lehrer schreiben offene Briefe über die Unerzogenheit von Schülern, Eltern sind aufgebracht gegen Lehrer und das restrukturierte und rerestrukturierte System, und Buchautoren analysieren die Bildungsmisere ebenso vehement wie Mediziner konstatieren, dass die Kinder Konzentrationsdefizite und Lernstörungen haben, ja sogar z.T. mit 10 Jahren auf dem emotionalen Stand von 16 Monate alten Kleinkindern stünden. Ich tue einen Stoßseufzer: bin ich froh, dass meine Kinder aus der Schule sind, und ich heute nicht mehr zur Schule gehe! Ich meine nicht nur als Schülerin, sondern auch als Lehrerin. Und trotzdem mache ich mir immer wieder Gedanken zu meinem Lieblingsthema: Lernen und Bildung. Auf den nächsten Seiten gibt es etwas dazu, was Lernen mit den Menschen und mit Bildung zu tun hat.

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1. Vom Wesen des Lernens

Menschen lernen. Kinder lernen krabbeln, laufen, sprechen. Sie lernen, wie man mit der Schere ausschneidet, wie man sich an- und auszieht; sie lernen selbständig zu essen und zur Toilette zu gehen… Sie lernen im Kindergarten, in der Schule, in der Lehre, auf der Universität … so geht es immer weiter. «Lernen» ist Entwicklung. Jede Entwicklung hat unterschiedliche Stufen, deren jede genommen werden muss, bevor es zur nächst höheren Stufe geht.
Je nach entwicklungspsychologischer Schule (z.B. Jean Piaget) oder kognitionspsychologischer Schule (z.B. Jerome Bruner) werden die Phasen/Stufen der ersten Jahre unterschiedlich benannt, sagen jedoch in der Essenz: Die Entwicklung geht vom Einfachen zum Komplexen, und (hauptsächlich Piagets Prämisse): keine spätere Phase kann ohne die vollständige Erlangung der früheren erreicht werden.
Im Einzelnen – weil es wichtig ist, uns das Wesen des Lernens zu veranschaulichen – können die Stadien wie folgt charakterisiert werden:

Ein Stadium umfasst einen Zeitraum, in dem ein bestimmtes Schema in seiner Struktur begriffen und schließlich angewendet wird.
Beispiel: Zwischen dem 4. und dem 8. Lebensmonat entdeckt ein Kind, dass es durch eigene Aktivitäten bestimmte Effekte in der Umwelt hervorrufen kann. Es wirft die Rassel aus dem Kinderwagen – die Mutter wird sich bücken, und sie ihm wieder in die Hand geben.

Im Kind wächst die Fähigkeit zwischen einem gewünschten Ziel/einer erwünschten Reaktion und dem angewandten Mittel zur Erreichung des Ziels zu unterscheiden.

Jedes Stadium geht aus einem vorangegangenen hervor, bezieht das Gelernte ein und wendet es in anderen Zusammenhängen an.
Beispiel: Zwischen dem 8. und dem 12. Lebensmonat probiert das Kind aus, wie und womit es die Aufmerksamkeit von Personen erwecken kann. Es wirft den Gegenstand vielleicht nicht mehr weg, sondern macht Lärm mit ihm. Weiterhin werden die bereits vorhandenen Schemata immer besser koordiniert und somit Bewegungsabläufe flüssiger.

Die Stadien laufen immer in der gleichen Reihenfolge ab. Zwar kann es leichte kulturelle Unterschiede in der Auskleidung der Operationen geben, auch können sie verschieden schnell oder langsam durchlaufen werden – aber dass sie in geänderter Abfolge auftreten, ist nicht möglich.

Alle Kinder durchlaufen die Stadien. Bleibt ein Kind in einem Stadium stecken, handelt es sich um eine Entwicklungsverzögerung oder Retardierung.

Jedes Stadium schreitet vom Werden zum Sein.

Die Stufen im Einzelnen: der Stufe der Entwicklung der sensumotorischen Intelligenz (0 bis 1,6/2,0 Jahre) folgt die Stufe des symbolischen oder vorbegrifflichen Denkens (ca. 1,6/2,0 – 4,0 Jahre), dann kommt die Stufe des anschaulichen Denkens (4,0-7,0/8,0), gefolgt von der Stufe des konkret-operativen Denkens (7,0/8,0-11,0/12,0 Jahre) und der Stufe des formalen Denkens (ab dem 12. Lebensalter).

Beispiel: Der bekannteste Versuch von Piaget zeigt anschaulich die «logischen Irrtümer» der unter 7-Jährigen: Zeigen Sie Ihrem Kind ein breites Gefäß (vielleicht eine Brotdose) mit Wasser und schütten Sie das Wasser vor seinen Augen in ein hohes schmales Glas um. Zu Beginn der präoperationalen Phase wird Ihr Kind meinen, dass im Glas viel mehr Wasser ist, als in der Brotdose war. Erst mit einem Alter von ca. 7 Jahren «wissen» Kinder, dass die Flüssigkeitsmenge sich beim Umschütten nicht verändert.

Beispiel: Ab ca. 4 Jahren, in der intuitiven, anschaulichen Phase, vermindern sich zwar einige «logische Irrtümer», dennoch ist das Denken der Kinder stark egozentrisch, d.h. sie betrachten die Welt ausschließlich von ihrer Warte aus: Das Kind hat seine Ansicht und hält seine Ansicht für die einzig mögliche und somit auch für die einzig akzeptable. Ein egozentrisches Kind kann sich die Sichtweise anderer nicht zu eigen zu machen, denn Egozentrismus bedeutet nicht etwa Ichbezogenheit, sondern ganz einfach nur die Schwierigkeit, sich eine Sache oder aus einer anderen Sicht anzusehen oder sich in eine andere Person hineinzuversetzen. (Dieser Satz wird später noch wichtig werden!)

Beispiel (nach Mönks & Knoers 1996):
- Peter, hast du einen Bruder?

– Ja.
– Wie heißt denn dein Bruder?
– Hans.
– Hat Hans auch einen Bruder?
– Nein.

Alles Lernen ist ein stetiger Prozess, in dem der Lernende – in unserem Beispiel das Kind – immer wieder ein Gleichgewicht herzustellen versucht. Die Anpassung vorhandener Schemata an eine aktuelle Situation geht in zwei Teilprozessen vor sich: Assimilation und Akkommodation.

Beispiel: Ein Kind hat bereits gelernt, einen Apfel zum Mund zu führen, den Mund zu öffnen und ein Stück abzubeißen. Jetzt bekommt es eine Birne – und wird in sie hineinbeißen. Es erkennt Apfel und Birne als ähnlich.

Assimilation bedeutet die Eingliederung neuer Situationen oder Erlebnisse in ein bereits bestehendes Schema (um in der Begriffswelt von Piaget zu bleiben). Die Wahrnehmung der Ähnlichkeit von Apfel und Birne führt dazu, dass das Schema «grün-annähernd rund-essbar» an-gewendet, bestätigt und um ein neues Element erweitert wird. Assimilation ist die Reaktion auf eine Situation, die auf bereits in uns abgebildetes Wissen oder Erfahrungen trifft.

Beispiel: Ein anderes Kind versucht, in einen Plastikapfel zu beißen. Auch sein Schema sagt: «grün-apfelförmig-essbar». Von einem Plastikapfel aber kann es nichts abbeißen – das Kind muss akkommodieren und sein Schema insofern differenzieren, als echte Äpfel und unechte Äpfel verschiedene Kategorien bilden.

Akkommodation tritt auf den Plan, wenn die Assimilation nicht ausreicht, eine wahrgenommene Situation mit den vorhandenen Schemata zu bewältigen. Diese werden erweitert und angepasst. Akkommodation ist die Reaktion auf eine Situation, die noch nicht in uns abgebildet ist.

Ich könnte viele weitere Beispiele für die phantastische Leistung der kindlichen Entwicklungswege anbringen, möchte aber nun doch vom Entwickeln zum Lernen kommen. Lernen als Gegensatz zum Erwerb können wir am Beispiel von Sprechen und Sprachen betrachten:
Eine erste Sprache erwirbt jeder Mensch als  Kind. Manche Kinder erwerben zwei oder drei Sprachen1) gleichzeitig. Von Erwerb spricht man, wenn das Aneignen «ungesteuert» und ohne Anleitung geschieht. Die Entwicklung der Kognition2) ist bei einem Kind noch nicht abgeschlossen, was bedeutet, dass der kindliche Spracherwerb mit der Entwicklung des Denkens, des Wahrnehmens und des Bezeichnens einhergeht. Noch anders ausgedrückt: als «Erwerb» bezeichnet man einen unbewussten Prozess, der ohne Anleitung, durch Kontakte in einer natürlichen Umgebung in alltäglichen sozialen Zusammenhängen (z.B. beim Einkaufen oder auf der Straße) auskommt.
Sprachenlernen dagegen erfolgt bewusst, ist angeleitet, wird gesteuert. Jedes Lernen bzw. jeder Lernende bedient sich der Kognition. Lehrer innerhalb von Institutionen (Schulen) oder außerhalb dieser strukturieren den Lernfortgang und geben Anleitungen. Schulisches Lernen vor Erreichen einer bestimmten Kognitionsstufe (vergl. Piaget oder Bruner) macht keinen großen Sinn, sondern stört nachgerade. Die Aufgabe des Lehrers im Lernprozess des Schülers ist, den Stand seines Schülers einzuschätzen und nach einer bewältigten Unterrichtseinheit den nächsten Schritt vorzugeben.
Auch das Lernen folgt dem Prinzip «Vom Einfachen zum Komplexen», und bevor komplexe Strukturen verstanden werden, müssen die einfachen Operationen sitzen und hinreichend eingeübt sein. Es ist am Lehrer, die Anleitungen hilfreich und verständlich anzubringen. Unterricht ist dann am ergiebigsten und motivierendsten, wenn er mit dem Wesen der Schüler in Einklang steht. Ein Unterricht mit einem Lernstoff, der den Schüler erreicht, wird ihn bilden. Lehrer, die auf ihre Schüler eingehen, sind wie Hebammen, die heben, was bereits in jenen schlummert und Anleitungen geben, die die Gebärenden befolgen können. An das bereits Eigene können diese dann die Informationen der Welt knüpfen und assimilieren. Und was sie nicht in sich finden, sondern im Außen neu erkennen, hilft ihnen ihre Innenwelt zu erweitern. Ein Lehrer öffnet Augen, Ohren und Herzen und ist im Leben von Menschen, und nicht nur von jungen, enorm wichtig. Deshalb muss ein Lehrer ein Mensch sein, der sich selbst gut kennt. Denn wenn er sein Eigenes erkannt hat, kann er andere Menschen erkennen.

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2. Bildung und das Höhlen-Gleichnis (Platon)

Abb1

“Das Einzige, das schlimmer ist als zu erblinden, ist als Einzige zu sehen.“ (aus: Stadt der Blinden)
Illustrationen: K. Afshar

Die unterirdische Höhle ist bei den Griechen allgemein ein Bild für den Hades, das Reich der Toten. Platons Höhle steht für unsere alltägliche Welt, in der wir leben. Wir Menschen, so zeigt uns Pla-ton in seinem Gleichnis, sind Gefangene in unserer gewohnten Behausung.
Oberhalb von und hinter den Gefangenen brennt ein Feuer. Die Höhle wird von diesem Feuer beleuchtet. Die Gefangenen sitzen nun unbeweglich da, denn sie sind an ihre Sitze gefesselt. Das heißt nicht etwa, dass sie sich nicht bewegen, nein, sie sind sehr rege, was Verkehr, Wettstreit und anderes angeht. Nur sind sie unbeweglich, was ihre Einstellungen angeht. Sie haben eine unveränderliche Einstellung zu dem, was sie für das Wirkliche halten.
Außer den Gefangenen gibt es nun noch (Platon nennt sie die Gaukler) andere Gestalten. Sie bewegen sich vor dem Feuer hinter den Gefangenen, und ihre Schatten werfen sich auf die Wände der Höhle vor ihnen. Sie sind die (modernen) Intellektuellen, die Künstler, die Politiker, die Designer, die Psychologen, die Moderatoren, die Berater… Sie bestimmen den Hinblick, sie entwerfen die Bilder für die Menschen. Die Gefangenen halten ihre Schatten für das Wahre.
Überhaupt sehen die Menschen sich und ihre Mitgefangenen und die Gaukler als Schatten – sie sehen immer nur die Projektion. Bei Homer ist «Schatten» der Name für die Seelen der Toten.
Im Schattendasein der Menschen (in diesem Traum in einem Traum) wird nun einer der Gefangenen von seinen Fesseln erlöst. Er steht auf, geht einige Schritte, blickt hoch zum Licht, ist geblendet, wendet sich ab und blickt noch einmal hin … sieht, dass er bis jetzt lediglich das Abbild des wahren Lichts (von außerhalb der Höhle) gesehen hat und begreift unter Schmerzen sein Gefangensein.

Der, der ihn losgebunden hat, war ein Lehrer. Er hat dem Gefangenen eine neue Sichtweise ermöglicht, hat ihn «sehend» gemacht. Dem allerdings ist das helle Flimmern des Lichts zunächst ungewohnt, und er erkennt das Gesehene nicht, er findet es unheimlich und befremdlich. Der Gefangene steht ganz am Anfang seiner neuen Freiheit und muss lernen im Licht zu sehen. Seine Augen aber beginnen zu schmerzen. Bald will er nicht mehr ins Feuer des Lichts blicken, er will zurück zu den Schatten, und er wendet sich ab und flieht zurück.
Der Versuch einer Befreiung ist zunächst misslungen. Bildung – und das ist u.a. die wechselweise Anwendung von Assimilation und Akkomodation von Wahrgenommenem – ist Platon zufolge etwas, das Menschen nicht unbedingt wollen… Man muss sie zum Sehen zwingen, ansonsten ziehen sie es vor, blind für das Licht zu bleiben.
Sokrates, der unbequeme Lehrer, wurde wegen seines «schlechten Einflusses» auf die Jugend von den Athenern umgebracht. Platon seinerseits hat seine Akademie außerhalb der Polis errichtet. Und Aristoteles, der zehn Jahre lange Platons Schüler in der Akademie war, ergriff in ähnlicher Situation die Flucht aus Athen, als ihm der Asebie3)-Prozess gemacht werden sollte.
Lehrer zu sein bedeutet, nach oben zu gehen und den Weg wieder nach unten steigen zu müssen, um vom Gesehenen zu berichten… Wer jedoch von oben kommt, wird verlacht, wird nicht ernst genommen, denn er berichtet von merkwürdigen Dingen, die es gar nicht gibt. Bildung ist ein Prozess, der, je weiter er fortschreitet, umso mehr Distanz zu den Blinden bedeutet.

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3. Das Bild vom Menschen

Abb3

“Mich interessiert nicht wie du aussiehst.” – “Aber wie können wir uns dann erkennen?” – “Ich kenne den Teil in dir, der keinen Namen hat und das ist es doch was wir sind, richtig?” (aus: Stadt der Blinden)

 Schauen wir uns den Begriff «Bildung» noch näher an, finden wir ihn als einen Schlüsselbegriff in der Epoche Goethes. Hier wie aber auch schon zuvor bei Meister Eckhart, Johannes Tauler oder Heinrich Seuse hat er seinen Ursprung in einem zentralen Gedanken der Mystik. Das Bild ist die Gestalt, das Wesen dessen, was ist (das griechische idea und eidos stecken darin). Die Mystik denkt die Wiedergeburt des Menschen in drei Stufen: Entbilden, Einbilden und Überbilden. Entbilden heißt frei werden von den Bildern dieser Welt als Voraussetzung für die nächsten Stufen. Ziel ist das Sich-Hinein-Verwandeln in Christus bzw. das Eins-Werden mit dem Göttlichen. Transformari haben die Mystiker mit «Überbilden» übersetzt. Das trans gibt das Ziel an: das reine Licht des Göttlichen. Die christliche mittelalterliche Mystik denkt das Sein als Herausbildung des im Menschen angelegten Bildes Gottes.
Aus der islamischen Mystik ist ein dem christlichen nicht unähnliches Bild  dazu bekannt: Der Sufi Al-Halladsch hatte einen der 99 Namen Gottes für sich selber «beansprucht», indem er den Ausspruch anā al-haqq tat. Seine Lehre brachte ihm später eine Fatwa ein, seine in den Augen der damaligen Religionswächter häretische Aussage war mit dem Tode zu bestrafen. Niemand, kein lebender Mensch, konnte und kann nach exoterischer Lesart wie Gott sein, sondern immer nur durch Gott. In den Werken der Sufi-Dichter wie u.a. Yunus Emre, Rumi und Nezami trifft man auf Al-Halladschs Lehre der Eins-Werdung mit Gott bzw. der Auflösung des Ichs in Gott.
Der Hauptgedanke der Mystik – in modernen tagesverständlichen Worten ausgedrückt – besagt, dass der Mensch sich zum Menschen dadurch entwickelt, dass das in ihm angelegte Bild, sein Wesenskern, sich entfaltet. Ein Mensch kann werden, was er bereits ist – aber er kann nichts werden, das er nicht bereits in sich birgt. Was wie eine Begrenzung erscheinen könnte, kann als Bestimmung und Aufgabe umschrieben werden. Diese zu erkennen und zu erfahren ist die Eins-Werdung mit dem Göttlichen: das zu sein, als das man gedacht ist.
Unsere Zeiten sind säkulär-moralisch, ungern bezieht man sich auf diese Urbilder, aus denen unser heutiger Begriff aber nun einmal hervorgegangen ist. Heute denkt man Bildung als etwas, das dem Menschen «sozialgerecht» von außen angetragen wird, ohne dass sie auf den Einzelnen eingeht. Pädagogik ist ein Studienfach, das Lehrer unbedingt, Mystik eines, das sie ganz bestimmt nicht belegen müssen. Was die Mystik letztlich und paradoxerweise – und zwar unabhängig von der vordergründigen Religion – lehren kann, ist Demut.
Ein demütiger Lehrer wie auch ein demütiger Schüler haben Achtung vor dem Sein. Die Neugier des Schülers richtet sich auf ganz bestimmte Dinge, die ihn befähigen, sich selbst zu erkennen. Und selbst wenn der Schüler lernen muss, was in der Schule im Lehrplan vorgesehen ist, ohne dass es eine vordergründige Beziehung zu ihm hat, wird ein «mystischer» Lehrer es schaffen, dem Schüler das Wissen der Welt ehrfürchtig ans Herz zu legen.

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4. Bildung und Humboldt

Abb2

„Hast du Angst deine Augen zu schließen“ – „Nein, aber sie wieder zu öffnen.“ (aus: Stadt der Blinden)

Etwa um die Jahrhundertwende von 1800 herum bezog man sich auf den mystischen Bildungsbegriff – und aktualisierte ihn. Jetzt ging es nicht mehr so sehr um die Verwirklichung der Gottesgeburt in der eigenen Seele, als vielmehr um die allumfassende Ausbildung aller Fähigkeiten. – Diese Ausbildung wird in einem Mittelpunkt (Wissen um die Bestimmung des Menschen) zentriert. Der klassische Bildungsbegriff geht in Richtung Allgemeinbildung, und Wilhelm von Humboldt hatte ein Ideal vor Augen. Sein Bildungsideal entwickelte sich um die zwei Zentralbegriffe der bürgerlichen Aufklärung: den Begriff des autonomen Individuums und den Begriff des Weltbürgertums. Die Universität sollte ein Ort sein, an dem autonome Individuen und Weltbür-ger hervorgebracht werden bzw. sich selbst hervorbringen.

Wer ist man, wenn man Weltbürger ist? – Weltbürger sein heißt heute, sich mit den großen Menschheitsfragen auseinanderzusetzen. Der dahingehend Gebildete bemüht sich um Frieden, Gerechtigkeit, um den Austausch der Kulturen, andere Geschlechterverhältnisse oder eine neue Beziehung zur Natur.
Humboldt blickte auf den einzelnen Menschen als unverwechselbares, einzigartiges Individuum. In diesem Blick lag die Sehnsuchtsbewegung des menschlichen Lebens: fest verwurzelt sich bis an seine, ja, über seine Grenzen hinaus strecken zu können. Was tun junge Menschen? – Sie gehen in die Welt hinaus, nehmen sie in sich auf, entfalten die Fähigkeiten, die in der menschlichen Natur liegen, stärken und üben sie. Anschließend kehren sie zurück und nehmen ihren Platz dort ein, wo sie verwurzelt sind. Inwieweit ist dieses heute noch aktuell?

Ein zweiter Exkurs zum Lernen von (Fremd)Sprachen – immerhin ist Wilhelm von Humboldt auch «mein Ziehvater»: Das Erlernen fremder Sprachen hat nicht allein einen ökonomischen Nutzen (der durchaus in der Bildung von Menschen liegt), sondern einen Nutzen in einem emphatischen Sinn. Eine fremde Sprache zu lernen, heißt nämlich eine andere An-Sicht der Welt kennen zu lernen und eine andere Weise, sich in der Welt zu bewegen. Der Sprachlehrer kann als der Bringer eines neuen Selbstverständnisses, das das Eigene ergänzt und es bereichert, gesehen werden. Je mehr ich mir bewusst gemacht habe, desto mehr sehe ich in der Welt. Das, womit ich mich bekannt gemacht habe, ist mir nicht mehr fremd – ich muss es nicht mehr bekämpfen. Ein Lehrer, der vermag, dieses Feuer in seinem Schüler zu wecken, ist ein Brückenbauer, und der Schüler, der sein Feuer trägt, wird nicht mehr brandschatzen, sondern wertschätzen.

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5. Bildung und der Einzelne

Abb4

“Er ist blind! Er ist weder gut noch schlecht. Er ist einfach nur blind.” (aus: Stadt der Blinden)

In unserer heutigen (westlichen) Welt brechen uns die Traditionen ein, ach, wir stellen sie derart in Frage, als gälte es, uns in selbstvernichtendem Bestreben für eine große Schuld zu bestrafen. Sinnstiftende Weltbilder sind auch in früheren Zeiten immer wieder zerbrochen, doch dann sind neue an ihre Stelle getreten. Jetzt scheint es, als seien die Menschen gewissermaßen experimentierend auf einem ziellosen Weg, auf dem das Individuum noch nicht einmal unterwegs erfährt, wer und was es ist. Da ist kaum Substanz, kaum Wesen, das in einer individuellen Lebensgeschichte zu entfalten wäre.
Um mit Sartre zu sprechen: Selbstverwirklichung heißt heute Verwirklichung von Nichts, nämlich von nichts Vorgegebenem. Es bleibt das Experiment, das der Mensch mit sich selber macht. Wir sind inzwischen sogar noch weiter, als Sartre beschrieb. Inzwischen erschöpft sich das Leben in nichts weniger als in aberwitzigen Vorgängen und Funktionen. Erlebnis und Selbsterfahrung, Selbstverwirklichung und Entfaltung der je eigenen Individualität sind heute unbedingte Werte, die alle anstreben – und paradoxerweise zeigt nachgerade das vehemente Bestreben, sie zu erreichen, ihre Abwesenheit. Psychotherapie wird zum Dauerzustand. Alle wollen mehr und anderes sein als die anderen, und als das, was sie in ihrem Kern wären, in ihren mitgebrachten Umständen sind. An die Stelle des Seins – wie gesagt – ist der Vorgang getreten. Wir leben, indem wir tun und in der Welt agieren.
Meistens tun wir das durch das Setzen von Regeln und verzeichnen dabei den Verlust realer Allgemeinheit. Das heißt, wir wissen nicht mehr, wer wir als Menschen sind, und was wir als Menschen zu sein hätten. Zusammen mit der Tradition haben wir das Wissen um die Bestimmung des Menschen und um die Menschheit in uns verloren.

Jetzt ist der Punkt erreicht, an dem ich Ihnen von meinem Abstecher an eine Schule, einer Stätte modernen Lernens und von Bildung erzählen muss. Obwohl ich keine ausgebildete Pädagogin mit Staatsexamen und absolviertem Referendariat bin, unternahm ich vor sieben Jahren den Versuch, an einer öffentlichen Schule zu unterrichten. Ich bewarb mich an einem Gymnasium auf eine Stelle als Deutschlehrerin. Knapp 49 Jahre alt war ich, und sehr gespannt auf das, was mich erwartete: zwei zehnte und eine neunte Klasse. Zuvor hatte ich mir Gedanken gemacht. Hier sind einige von ihnen zusammengefasst, auf dass meine Sicht auf das Lernen und Unterrichten deutlicher werde.

Gedanke 1: Ein Mensch lernt dort, wo er sich konfrontieren kann, zu provozieren versucht oder Provokation erfährt. Widerspruch ist im Lernprozess sehr wichtig. Wo er nicht möglich ist, und eigene und fremde Erkenntnisse im Fragen nicht freigelegt werden können, versiegt das Lernen und ein Glaube muss her.

Gedanke 2: Lernen ist nur dann und dort möglich, wenn und wo Menschen frei sind, ihre Erkenntnisse zu haben, und sich diese Freiheit auch erlauben. Diesen Gedanken habe ich bei Konfuzius gefunden. – Die Möglichkeit, die sich uns in einem kleinen Zeitfenster bot, war die der Möglichkeit, sich zu dieser Freiheit zu entscheiden. Das Fenster in der Zeit ist wieder geschlossen, und die Errungenschaften der Menschwerdung scheinen im ewigen Kreislauf in einen neuen – vermutlich niederen – Zustand überzugehen.

Gedanke 3: Einer von Konfuzius‘ wesentlichen Gedanken war der der zweifachen Menschlichkeit. Diese besteht im Bewusstsein der persönlichen Mitte und der Fähigkeit, andere gerecht und unparteiisch zu behandeln. Nur ein Mensch, der mit sich selbst im Reinen ist, kann das Wesen anderer Menschen verstehen. Dann wird er im Umgang mit anderen keine Konflikte brauchen, keine Verwicklungen, weil er jene für etwas benutzt, das er ins Außen übertragen muss. Kämpfe zwischen Menschen entstehen aus falschen Gewohnheiten heraus; Menschen sind durch Konventionen, deren Bedeutungen sie nicht verstehen, schlimmer noch: durch Konventionen, die möglicherweise bar jeder Bedeutung sind, voneinander getrennt.

Ich fand mich drei Fronten gegenüber: die eine bestand aus den Eltern. Oh, da ist eine Lehrerin, die kein Referendariat durchlaufen hat. Ist sie in der Lage, mit unseren Kindern umzugehen? – Ich sage es gleich hier: ja, ich war in der Lage. Die Eltern hatte ich am Ende des ersten Halbjahres durchweg auf meiner Seite. Die zweite Front waren die Schüler. 75 an der Zahl, in einem Alter zwischen 13 und 16, geringfügig mehr Mädchen als Jungen, einige der Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. Dies Alter ist bekannt als jenes, in dem junge Heranwachsende am allermeisten mit sich selbst beschäftigt sind, mit ihrem erwachsenden Körper und ihrem erwachenden Trieb in die Welt hinein. Sie haben Fragen und wollen Antworten.

Die ersten Wochen vergingen mit Annäherungen – an den Unterricht, an die verschiedenen Menschen, an den Lernstoff. Es kostete mich doppelt so viel und dreimal mehr Zeit, den Stoff vorzubereiten als es einen routinierten Lehrer gekostet hätte. Ich fing mit allem bei Null an, auch mit der Notengebung und überhaupt mit den Bewertungsrichtlinien. Es kostete viel Geduldenergie, die Tests der Schüler zu durchlaufen, um ihnen zu beweisen, dass ich sie ernst nehme. Es bedurfte – im Nachhinein besehen – großen Mutes, Dinge zu tun, die «man sich» nicht mehr im Unterricht leistete. Die ersten Streiche überstand ich, mit Rotwerden, mit Herzklopfen. Ich überstand die Unlustattacken, die sich im Lärmpegel niederließen, den offenen Widerstand mit Verweigerungen. Ich bestand die Nagelprobe mit Theaterbesuch, Besuch einer Zeitung und eines Kinos, und die ersten Zeugniskonferenzen. Danach hätten wir zur Normalität übergehen können, aber ich streckte die Segel.

Grund dafür war die Front Nummer 3 – die Lehrerkollegen. Dazu weiter unten mehr. Als die Schüler soweit Vertrauen gefasst hatten, dass sie offen mit mir redeten, kam ihr Frust zutage. Wir wissen nicht, warum wir das lernen sollen. Frau Deutschlehrerin stellte dann gleich etwas klar: ihr wisst sehr wohl, warum. Eure Frage ist: Wozu müssen wir das lernen? – Ihr fragt, was die aristotelische Poesie mit der Welt da draußen zu tun hat. Ihr fragt, was die rhetorischen Muster in Remarques «Im Westen nichts Neues» mit eurer Realität zu tun haben? – Ich sagte es ihnen. Ein Schüler fragte zweifelnd, warum er eine Zwei im Referat bekommen hatte, während der sonstige Klassenbeste eine Drei bekam: ob ich wüsste, dass es andersherum sein müsste. Ein anderer Schüler, sonst schriftlich auf Vier abonniert, bekam von mir eine Zwei. Einer, der kaum etwas sagte, ging mit einer Zwei nach Hause; eine Schülerin, die sich ständig mündlich äußerte, mit einer Drei. Ich erspare uns hier Einzelheiten. Um es zusammenzufassen: ich versuchte, den Lernstoff mit dem Lebensumfeld der Schüler in Zusammenklang zu bringen, ich stellte Tiefenverbindungen her und nahm mir dafür Zeit. Ich brachte unbekannte Komponisten via CD mit ins Klassenzimmer, und wir sahen uns gemeinsam einen Film an, bei dem die Schüler darauf gewettet hatten, ich würde ihn nicht kennen. Wir lasen eine ernsthafte Lektüre zu Faschismus und machten ein Drehbuch daraus, wir lasen Dürrenmatt und vertieften uns in Medea, kamen bei Christa Wolf und dem Geteilten Himmel heraus. Sie lernten nebenbei so viel, weil sie nicht merkten, dass sie lernten, sondern ihr gewecktes Interesse stillten. Die Klassenarbeiten, die wir schrieben, waren auf diese Art Lernen zuge-schnitten. Ich glaube, nach zwei Durchgängen brauchte keiner mehr Angst zu haben, er würde völligen Unsinn abliefern. Denn ich hatte gesagt: das gibt es gar nicht! Natürlich mussten wir in der Vergleichsarbeit scheitern! Ich scheiterte, weil mich die Kollegen nicht einbezogen, was die Wahl des Themas, seine Präsentation und die Aufgaben anging. Sie waren zu viert und sich einig, ich war alleine. Meine Schüler scheiterten, denn ich hatte ihnen in nur sieben Monaten eine Art zu arbeiten gezeigt, die sie aufgeweckt hatte, aber das war nicht vorgesehen. Ich hatte sie damit verdorben, und das ließ man mich spüren.

Als ich es merkte, war die erste Hälfte des zweiten Halbjahres fast vorbei. Ich beraumte eine Sitzung mit meinen Schülern ein und eröffnete ihnen, dass ich gehen würde. Nichts sagte ich von den Kollegen, wohl aber sagte ich, dass ich merkte, ich wäre am falschen Ort. Sie verraten uns! riefen sie zu Recht. Das sei nun mal so gelaufen – ich hatte das nicht erwartet. Weiterzumachen aber täte mir nicht gut, denn ich hätte immer das Gefühl, sie nicht auf das vorzubereiten, was von ihnen verlangt würde. Ich eigne mich nicht zu dieser Art von Ausbilder, und deshalb müsse ich gehen. Sie gingen heim, zwei Wochen später hatte der Schulleiter einen Brief aller Klassenvertreter mit der dringenden Bitte, meinen Vertrag zu verlängern und mich da zu behalten, auf dem Tisch. Meine Entscheidung aber war unumstößlich.

An dieser Schule ist mir klar geworden: es geht nicht mehr um Bildung, es geht, wenn überhaupt auch das noch, um Aus-Bildung. Schüler sammeln ein Wissen, das weit davon entfernt ist, in Zusammenhang mit ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu stehen, das eingeatmet, und sobald die Klassenarbeit vorüber ist, wieder ausgeatmet wird.

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6. Der Mensch in der Bildungswüste

Die Bildung des Menschen zu sich selbst, das Sehenlernen des wahren Lichtes, auf dass man sich und die anderen erkenne, die Vielfalt der Selbstverständnisse – alles das ist in einer Landschaft des Unterschiedlosen untergegangen. Es hat ganz schleichend angefangen. Vielleicht mit der französischen Revolution, vielleicht mit der Industrialisierung, vielleicht mit dem Kapitalismus, der als die andere Seite des Kommunismus nicht viel anders als jener ist. – Alle Menschen sind Funktion von etwas oder einem anderen. Alle Menschen sind gleich. Erst vor dem Recht und schließlich vor den Vielen. Gleichmacherei steht der Bildung des Eigenen entgegen. Da, wo nicht unterschieden wird, wird auch nicht geachtet, wert geschätzt. Dann haben wir die Einöde, die Wüste.

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Exkurs

Abb6

„Kein Araber liebt die Wüste. Wir lieben Wasser und grüne Bäume. In der Wüste ist nichts. Kein Mann braucht Nichts.“ (aus: Lawrence of Arabia)

In einem papiernen Aufschrei hatte ich vor langer Zeit einmal geschrieben, ich wolle nicht akzeptiert, sondern toleriert werden (etwa: «Du musst mich nicht mögen oder mir zustimmen, aber lass mich sein, wie ich bin!»). Anschließend hatte ich in einem öde langen Text versucht, zu definieren, was denn nun Toleranz und was Akzeptanz sei. Am Ende war alles – von Augen Dritter ungelesen – in einem der digitalen wie realen Ordner verschwunden. Und war vergessen worden.
Nun habe ich ihn wiedergefunden. Zu meinem Schrecken verstand ich meine eigenen Worte nicht mehr. – Was hatte ich mir nur dabei gedacht? Ich sprach/schrieb sofort alarmiert mit etlichen Leuten und erfragte ihre Definition von Toleranz und Akzeptanz. Fragte dabei auch nach, welchem sie den Vorrang geben würden. In meiner Verwirrung hätte ich keine Prognose abgeben wollen, tendierte aber immer noch zur Toleranz, wie vor Jahren. Die Befragten allerdings legten den Schwerpunkt auf die Akzeptanz. Akzeptiert zu werden bedeute die Anerkennung der Meinung, die man vertrete, las ich da. Man werde mit den eigenen Ansichten und Taten in eine Gemeinschaft, die diese für gut befände, aufgenommen.

Toleranz, sagten sie, sei eine Einstellung der Nicht(be)achtung. Eine, die in sich trage, dem Toleranten sei das Gegenüber egal. Man interessiere sich nicht wirklich, sondern bleibe unverbindlich und beziehe keine Position. In einem Artikel, den ich im Internet fand, las ich, dass etwas aus der Position eines Herrschenden heraus zu akzeptieren etwas völlig anderes – sogar gegensätzliches – sei als zu tolerieren. Letzteres heiße, etwas zu dulden und zu erlauben (auch etwas, das falsch sei, was natürlich überhaupt nicht gehe!), während ersteres bedeute, etwas als wünschenswert anzunehmen und zu fördern. Toleranz sei eine Haltung des Verzichts auf ein bestimmtes, klar umrissenes Menschenbild, demgemäß man als Einzelner die Gesellschaft formen könne. Zwar habe eine tolerante Person eine ungefähre Ahnung, wie sich Menschen der eigenen Meinung nach verhalten sollten, doch ob sie das auch wirklich täten, würde dann nicht weiter beachtet. Das Führen des eigenen Lebens gehe jenen vor dem Einwirken auf das Leben der anderen, und das sei Gleichgültigkeit. Ich verstummte und ging in mich.

Abb6

“Was reizt Sie eigentlich persönlich an der Wüste?” – “Sie ist sauber.” (aus: Lawrence von Arabien)

Meine Verwirrung weigerte sich beharrlich zu weichen, nein, sie vergrößerte sich: war nicht früher, vor nicht allzu vielen Jahren Toleranz der Wert in unserer Mitte, dem das größere Gewicht beigemessen wurde? Was war aus Nathan dem Weisen aus der Ringparabel Lessings geworden? Darin ging es doch um Toleranz, oder? Oder hatte ich alles falsch verstanden?
Mir fehlte ein entscheidender Baustein zum Verständnis des hausgemachten Unverständnisses, und ich entwickelte den Verdacht, dass hier eine Umgewichtung, eine Umdeutung der Begriffe, die mich in ihren Strudel gerissen hatte, im Gange war.

Der fehlende Baustein kam in Form einer Zigarette, die jemand vor der Tür eines Restaurants stehend rauchte, daher. Zigaretten sind gefährlich, d.h. Rauchen gefährdet die Gesundheit. Ist bekannt. Das hört und liest man allerorten, steht auch auf den Schachteln drauf. Also wird was dran sein. Wenn dem so ist, dann empfiehlt es sich, möglichst nicht zu rauchen, insofern man gesund bleiben will oder bleiben muss. Das könnte man als Dogma formulieren. Ihr Arzt vertritt möglicherweise dieses Dogma, d.h. er macht die Aussage der Gefährlichkeit der Zigaretten für sich zur ausschließlich gültigen Aussage. Wenn Sie ihn aufsuchen, wird er Ihnen nahelegen – eingedenk der später eintretenden Folgen – sofort mit dem Rauchen aufzuhören. Er wird sagen: Sie sollten aufhören zu rauchen, denn sonst… Und dann wird er Ihnen freistellen, ob Sie seinen Rat befolgen oder nicht. Der Mensch Arzt als Dogmatiker wird Sie nicht persönlich dafür abstrafen, dass Sie Raucher sind. Er wird Sie aber vielleicht durchaus interessiert fragen: Genießen Sie Ihre Zigaretten wenigstens? Und das meint er nicht ironisch.
Hat Ihr Arzt eine hohe Moral, dann wird er Ihnen ebenfalls sagen, dass Sie aufhören sollten zu rauchen. Er wird dies ebenfalls mit der Gefährlichkeit begründen, und er wird anführen, dass Rauchen auch die anderen Menschen gefährdet, jene, die in Ihrer Nähe leben, die Sie einnebeln, die passiv mitrauchen. Er ist ein Moralist, denn er wird eine bedrohliche Information in seiner Empfehlung mitschwingen lassen: Hör auf zu rauchen, sonst müssen wir dich ausschließen, sonst müssen wir uns überlegen, wie wir dich vom Gegenteil überzeugen. Die Moralisten haben es inzwischen geschafft, die Raucher draußen vor die Tür zu schicken.

Ein Dogmatiker kann tolerieren, dass jemand etwas für sich Falsches tut, wenn er nur die Konsequenzen seines Handelns übernimmt. Ein Moralist muss jemanden, der im Begriff ist, einen Fehler zu begehen, davon überzeugen, es anders zu machen, nämlich so, dass es mit der Mehrheitsgemeinschaft konform geht. Ein Moralist kann akzeptieren, was seinen Grundsätzen ähnlich ist. Es ist nicht so, dass ein Dogmatiker nicht weiß, was für den anderen gut wäre – nur: er wird es nicht einfordern. Das jedoch tut der Moralist.

Abb6

„The trick, …, is, not minding that it hurts.“ (aus: Lawrence of Arabia)

In unseren Zeiten ist diese Begrifflichkeit verwischt. Weil Schwarz-Weiß ein Ideal ist und es dieses real nicht gibt und folglich auch nicht geben darf, dafür immer nur verschiedene Abstufungen von Grau, haben sich im Zuge der Relativierung und Neutralisierung Verwechslungen eingeschlichen. Das tut es immer, wenn man die Pole, zwischen denen sich das Leben abspielt, nicht mehr eindeutig benennen darf. Immer gibt es und hat es Mischtypen gegeben. Inzwischen allerdings kommen Dogmatiker moralisch verkleidet daher, und Moralisten wechseln auch schon mal ins dogmatische Lager, wenn eine angesagte Meinung in eine andere Phase tritt. Was zu beobachten ist: wir haben einen gewollten Überhang zum Moralischen. Die Werte an sich sind verloren gegangen (sage nicht nur ich), der Ethos ist futsch. Stattdessen haben wir Normierungen und Regelungen.

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7. Rekonstruktion von Bildung

Fassen wir zusammen: Das Leben ist ein Traum oder ein Schattenspiel. Die Menschen darin – blind und ohnmächtig – jene, die das, was wirklich ist, nicht sehen, die das, was keineswegs wirklich ist, für wirklich halten. – Das war das Thema von Aischylos, damit sind wir wieder zurück bei den Griechen – und den Höhlenmenschen. Die Blinden, die Gefangenen könnten lernen zu sehen, und wollen es doch nicht.

Abb8

“Ein Blinder ist etwas Heiliges, einen Blin-den bestiehlt man nicht.” (aus: Stadt der Blinden)

Die Mystik mit dem Bild vom innewohnenden Wesen, das in einem Äußeren eingewickelt ist: die ganze Eiche ist bereits in der Eichel angelegt, der Baum wird sich von innen nach außen entfalten und entwickeln. Das ist im Groben das Wesen des mystischen Bildungsweges. So könnte es aussehen, doch die exoterischen Auslegungen haben der Mystik und den Menschen diesen Weg versperrt. Es bleib in heutiger Zeit ein Abklatsch – die kommerzielle Esoterik, die in Dualität zum Ursprung geht.
Humboldt zeigte an der Gestalt eines Baumes die Bewegung auf, die Sehnsuchtsbewegung, die das menschliche Leben voranzieht: Überhaupt liegt in den Bäumen ein unglaublicher Charakter der Sehnsucht, wenn sie so fest und beschränkt im Boden stehen, und sich mit den Wipfeln, so weit sie können, über die Grenzen der Wurzeln hinausbewegen. Ich kenne nichts in der Natur, was so gemacht wäre, Symbol der Sehnsucht zu sein. – In der Erde verwurzelt, wissend, wer wir sind, könnten wir die Welt erobern. Doch es ist etwas geschehen:
Statt Nächstenliebe haben wir den Sozialstaat. Nächstenliebe ist die Liebe zum Nächsten, den man in seinem Schicksal zu verstehen sucht. Wir mildern uns gegenseitig das Begreifen unserer Schicksale, d.h. unserer jeweiligen Bestimmungen, was uns nicht dessen enthebt, uns selbst und unser Leben eigenständig zu leben. Im Nächsten tolerieren wir sein je Eigenes. Mit «sozial» hat das nichts zu tun.

Wenn ich sozial bin, befinde ich mich von vorneherein, als mich bedingend und sichernd, in einem Kollektiv. In einem Kollektiv geht es nie um den Einzelnen, das Individuum. Da können sie reden, wie sie wollen: das geht nicht zusammen!

In der Nächstenliebe werden die Unterschiede zwischen den Menschen bewahrt und geachtet. Im Sozialen geht es darum, diese Unterschiede aufzuheben, so dass es keine Einzelnen, keine Individuen mehr gibt. In-dem wir die Unterschiede ausgleichen wollen und die Diskriminierung (das Bezeichnen der Unterschiede, und im Zuge dessen das Handeln, das diesem Bezeichnen folgt) zu vermeiden versuchen, geben wir die Möglichkeit zur Toleranz preis – und auch die Möglichkeit zur Entwicklung des Einzelnen zu dem Baum, der er ist. In einer sozialen Monokultur ohne Unterschiede gibt es keine Konkurrenz. Das könnte Frieden bedeuten, sollte man meinen. Es wird auch so kommuniziert. In Wirklichkeit bedeutet es den Tod.

Der moralische Überhang ist eine der Ursachen dafür, dass wir im Sozialrausch die Chance auf Eigenständigkeit unseres Seins verlieren und aufgeben, und damit die Bildung unseres Selbst. In der Ausübung und im Vorgang-Sein meinen wir, jederzeit einschreiten zu dürfen und setzen den Zwang zum Handeln an die Stelle des Geschehenlassens. Wir sind scheinbar überaus beweglich, dabei äußerlich getrieben und innerlich eingeschlossen und isoliert. Höhle – Sokrates!

Die meisten Lehrer in den Schulen, auf die unsere Kinder gehen, sind davon überzeugt, das Beste zum Besten der Kinder zu tun. Dass sie alles gelten lassen, dabei bewerten, und die Bewertungen sofort relativieren, weil niemand aufgrund eines Unterschieds Vorteile haben darf, ist tägliches Brot.
Dass aber heute die Menschen sich selbst gestohlen werden, wird keine Medizin richten können. Von derlei Dingen muss man sprechen, wenn man über Bildungspolitik spricht, und von noch anderen mehr, die ich hier überhaupt nicht angesprochen habe. ■

1)Sprache im weitesten Sinne, auch Dialekte
2)Kognition: Zu den kognitiven Fähigkeiten zählen: die Wahrnehmung, die Aufmerksamkeit, die Erinnerung, das Lernen, das Problemlösen, die Kreativität, das Planen, die Orientierung, die Imagination, die Argumentation, die Introspektion, der Wille, das Glauben und einige mehr. Es geht im Wesentlichen um Informationsverarbeitung. Der Begriff ist Gegenstand einiger Diskussion; ich verwende ihn in Anlehnung an die Arbeiten der kognitiven Psychologie, zusammengefasst in Oerter & Montada: Entwicklungspsychologie
3)Frevel gegen die Götter

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Karin Afshar

Geb. 1958 in der Eifel/D, Studium der Sprachwissenschaft, Finn-Ugristik und Psychologie, Promotion, zahlreiche belletristische und fachwissenschaftliche Publikationen, lebt in Bornheim/D

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Das Zitat der Woche

Posted in Literatur, Philosophie, Rudolf Christoph Eucken, Zitat der Woche by Walter Eigenmann on 12. März 2011

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Über die Philosophie

Rudolf Christoph Eucken

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Daß die Philosophie nicht nur voller Probleme, daß sie auch als Ganzes ein Problem ist und ein Problem bleibt, das zeigt schon die verschiedene Schätzung und die umstrittene Stellung, die ihr das menschliche Leben gibt. Einerseits heißt sie die Königin der Wissenschaften, und ein ihr geweihtes Leben dünkt die Höhe des menschlichen Daseins, Geister allerersten Ranges bemühten sich, ihr zu dienen, und in den Gesamtstand der Menschheit griff sie oft mit mächtiger Wirkung ein. Dabei zeigte dies Wirken mannigfachste Verzweigung. Bald entrang die Philosophie, wie bei Plato, dem trüben Gemenge des Alltags hohe Ideale und hielt sie dem Streben als feste Richtsterne vor, bald suchte sie, nach Aristoteles’ Art, allen Reichtum der Wirklichkeit in ein Ganzes zu fassen und das Leben gleichmäßig zu durchgliedern, bald auch war sie ein sicherer Halt und schließlich ein Trost gegen alle Sorgen und Nöte, so im späteren Altertum, dann wieder wirkte sie, wie in der Neuzeit, zur Befreiung der Geister und als eine Leuchte aufsteigender Kultur, zugleich vollzog sie eine gründliche Prüfung des überkommenen Lebensstandes und suchte sie die Menschheit über die Grenzen ihres Vermögens gewissenhaft aufzuklären. Alles Große bedurfte ihrer Hilfe und Mitarbeit; wo immer sie fehlte, da verlor das Leben an Ursprünglichkeit, an Freiheit, an Tiefe. In diesem Gedankengange erscheint die Philosophie als ein unentbehrliches Hauptstück des geistigen Besitzes der Menschheit.

Rudolf Christoph Eucken (1846-1926)

Aber zugleich zeigt jeder Überblick der Erfahrung, daß ihr zu allen Zeiten zahlreiche Gegner erwuchsen, die sie für überflüssig erklärten, ja als schädlich verwarfen. So der Spezialforscher, der mit seiner Verteilung der Welt in einzelne Gebiete sein Werk abschließt, so der Praktiker, dem ihr Mühen und Grübeln eine Hemmung frischen und freudigen Handelns dünkt, so auch manche Anhänger der Religion, die von ihr eine Erschütterung des Glaubens und ein Übermaß menschlichen Selbstvertrauens befürchten. Gefährlicher aber als alle Bekämpfung von außenher ist die Unsicherheit der Philosophie bei sich selbst, das Auseinandergehen ihrer Arbeit, ihre Spaltung in verschiedene Sekten, deren jede, um sich selbst zu behaupten, alle übrigen glaubt vernichten zu müssen. Dieser Streit droht ohne Abschluß und ohne Ergebnis zu bleiben, er scheint im Laufe der Jahrhunderte eher zu wachsen als abzunehmen. Denn ob die Sophisten mit ihrem Subjektivismus oder Sokrates mit seiner Begriffslehre im Rechte waren, ob das höchste Gut auf dem Wege der Stoa oder auf dem Epikurs zu suchen sei, das steht noch immer in Frage. Wohl verließen die handelnden Personen selbst den Schauplatz, aber ihre Ideale blieben und setzten den Kampf mit unverminderter Leidenschaft fort, wie die Geister auf den katalaunischen Feldern. Von hier aus bleibt unverständlich, wie die Philosophie einen tiefen Einfluß auf das Denken und Leben zu gewinnen vermochte; liegt ein solcher Einfluß als eine unbestreitbare Tatsache vor, so stehen wir vor einem Rätsel, und es treibt mit Notwendigkeit dazu, uns über die Aufgabe wie die Stellung der Philosophie zu orientieren.
Jenen Widerspruch hat man wohl durch eine Fassung der Philosophie zu heben versucht, die sie allen annehmbar machen sollte; die Frage ist nur, ob sie dabei eine Selbständigkeit und einen Wert bewahren kann. Früher sowie heute wird oft der Philosophie kein anderes Ziel gesteckt als das, die Arbeit der einzelnen Wissenschaften zusammenzufügen, ihre Leistungen in ein Gesamtbild zu fassen; je weiter die Forschung sich verzweige, so heißt es, desto nötiger sei eine besondere Disziplin, welche für den Zusammenhang der Zweige sorge; indem die Philosophie als eine solche sowohl die Voraussetzungen, als die Methoden, als die Hauptergebnisse der Einzelwissenschaften überschaue und vergleiche, gewinne sie eine wichtige und unverwerfliche Aufgabe. Eine Aufgabe ist hier unverkennbar, aber jeder Versuch einer genaueren Fassung erzeugt Verwicklungen und treibt die Geister auseinander.
Wie ist jene überschauende und verbindende Tätigkeit zu denken? Bleibt sie ganz an den übermittelten Stand des Wissens gebunden, hat sie keinerlei Recht, von sich aus zu prüfen und weiterzubilden, so ist sie freilich aller Gefahr entronnen, aber mit der Gefahr hat sie auch alle eigentümliche Bedeutung eingebüßt. Denn bei solcher Beschränkung ist sie nicht mehr als ein Registrieren der Ergebnisse der Fachwissenschaften, eine bloße Enzyklopädie, die ein liberaler Sprachgebrauch Wissenschaft nennen mag, die aber damit noch nicht eine selbständige Wissenschaft wird. Auch ist nicht zu verstehen, wie von einer solchen Enzyklopädie eine so tiefe Erschütterung und eine so fruchtbare Weiterbildung des Denkens und Lebens ausgehen konnte, wie sie doch, denken wir nur an Plato und an Kant, von der Philosophie tatsächlich ausgegangen sind. Und wie soll es gehalten werden, wenn die einzelnen Wissenschaften sich nicht ohne weiteres zusammenschließen, wenn schroffe Konflikte entstehen, wenn zum Beispiel das eine Gebiet ebenso entschieden eine mechanische Kausalität verficht, wie das andere auf einer Freiheit des Handelns besteht? Soll die Philosophie einen derartigen Widerspruch ruhig ertragen und willig hinnehmen? ■

Aus Rudolf Christoph Eucken, Einführung in die Hauptfragen der Philosophie (1911)

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Duden: «Wer hats gesagt?» – Zitate & Redewendungen

Posted in Buch-Rezension, Duden, Literatur, Rezensionen, Sprache, Walter Eigenmann by Walter Eigenmann on 31. Mai 2010

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«Jetzt geht mir ein Licht auf»

Walter Eigenmann

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Es gibt Zitate und Redensarten, die kennt einfach jeder (oder sollte jeder kennen): Beispielsweise ist «Errare humanum est» (Hieronymus: Briefe), «Der Geist ist willig, aber das Fleisch ist schwach» (Bibel: Matthäusevangelium), «Was mich nicht umbringt, macht mich stärker» (Nietzsche: Götzen-Dämmerung),  «In vino veritas» (Alkaios: Fragmente) «Liebe macht blind» (Platon: Dialoge), «Wie sag ich’s meinem Kinde?» (Deutscher Aufklärungsfilm 1970) oder «Es geht mir ein Licht auf» (Hiob & Psalm 97) so häufig in aller Munde, dass buchstäblich vom «Volksmund» geredet werden kann.
Weniger geläufig im Leben neuzeitlicher Gesellschaften sind da schon Wendungen wie «Im Anfang war die Tat» (Bibel: Johannesevangelium), «Kritik des Herzens» (Wilhelm Busch: Gedichte),  «Cogito ergo sum» (Descartes: Principia philosophiae), «Getretner Quark wird breit, nicht stark» (Goethe: Westöstlicher Diwan) oder «Non liquet» (Cicero: Reden). Und vollends unbekannt sind heutzutage solche einst sehr gebräuchlichen Zitate wie «Es war die Nachtigall und nicht die Lerche» (Shakespeare: Romeo und Julia), «Friede den Hütten! Krieg den Palästen!»  (Rosa Luxemburg: Die Russische Revolution) oder «Hic Rhodus, hic salta!» (Äsop: Fabeln).

Eine Buch-Neuheit in der Reihe «Allgemeinbildung», die 500 solcher berühmten Zitate und Redewendungen von Religionsstifter Jesus («Ich bin das A und O») über Revolutionär Lenin («Die Wahrheit ist immer konkret») bis hin zu Trainer Trapattoni («Ich habe fertig!») versammelt, präsentiert nun die deutsche Duden-Redaktion. Unter dem Titel «Wer hats gesagt?» klärt sie dabei Herkunft bzw. Quellen der Wendungen auf, erläutert ihren tradierten Gebrauch, geht nötigenfalls auf ihre weiterführende Bedeutung im modernen Alltag ein, streift auch etwaige semantische Transformationen im Laufe der Jahrhunderte.

Drei der wichtigsten Zitate-Lieferanten: Die Dichterfürsten Goethe, Schiller und Shakespeare

Über Details solcher Zusammenstellungen, zumal bei deren erklärtem Ziel, «Kluges und glaubwürdiges Zitieren» zu erleichtern, lässt sich immer streiten, und ob beispielsweise die Sprachprobleme eines Fußballtrainers (s.o.) – so witzig und bekannt das ist – tatsächlich in den Olymp der «500 berühmten Zitate und Redewendungen» eines renommierten Duden-Verlages gehievt werden sollen, ist Geschmacksache.  Auch wünschte man dem immerhin 224-seitigen Band über seine simple alphabetische Reihung hinaus eine zumindest grobe thematische Gliederung. Und schließlich hätte der lexikalischen «Bleiwüste» dieses Buches die eine oder andere Illustration gut getan.

Aber das sind unterm Strich Marginalien, für die eine breite und abwechslungsreiche Zitaten-Palette, redaktionell sehr sorgfältig recherchierte sowie detailliert ausgearbeitete Definitionen, Quellenhinweise und semantische Verknüpfungen mehr als entschädigen. Wer also seine Allgemeinbildung in Sachen Zitate erweitern, die eine oder andere entfallene Wendung neu recherchieren oder einfach seinen bildungsbürgerlichen Wortschatz zwecks Angeberei etwas auf Vordermann bringen will, kommt mit dieser Duden-Novität voll auf seine Kosten. ■

Duden: Wer hats gesagt? – Berühmte Zitate und Redewendungen, 224 Seiten, ISBN 978-3-411-74131-1

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Leseproben

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Kurzprosa von Beatrice Nunold

Posted in Beatrice Nunold, Literatur, Neue Prosa, Prosa by Walter Eigenmann on 16. Februar 2010

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…und die Welt ist eine Scheibe

Beatrice Nunold

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«Verdammt, wo hatte ich so etwas schon gesehen?» Ich starrte auf das hoch komplizierte Kachelmosaik. Unter meinen Füßen wanden sich verschlungene Knoten und Schlingen. «Quasikristalle1 , das sind Quasikristalle.» Die Penroseparkettierung, auch mittelalterliche arabische Knotenornamente wiesen 5-, 8- oder 10-, sogar 12-zählige Rotationssymmetrien auf. Aber dies war das verwirrenste Muster, das mir je unter die Augen gekommen war. Mir schwindelte bei seinem Anblick und dem Versuch eine Ordnung zu erkennen. Von dem Mosaik ging ein diffuses Leuchten aus, als würden die wenigen Photonen, die sich bis hier her durchgeschlagen hatten, reflektiert. Undurchdringliche Finsternis überspannte das nicht enden wollende Plateau. Feiner Nieselregen streichelte mein Gesicht, durchfeuchtete Haar und Kleidung und verlieh den Mosaiken einen geheimnisvollen Schimmer. Da war Musik. Sie füllte meinen Kopf. Leise sphärische Klänge schwollen zu einer gewaltigen Symphonie an. Das kannte ich doch, wenn auch anders, einfacher, rockiger, – die Pea-Brains2, – mein Lieblingslied. Doch kein Dampfhammer-Havey-Metal-Sound dröhnte in meinem Schädel. Vielstimmige Obertöne weiteten mein Bewusstsein, dehnten es bis an die Grenze zur Auflösung, bis an die Schwelle zur Finsternis, die in meinem Hirn heraufzudämmern drohte:

Strings swingen im Quantenschaum, im Quantenschaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.

«Morgenglanz …»

… im Quantenschaum …

«Esther!! Sieh dir das an …»

Ein Gott träumt…

«Ich glaube nicht, was ich da sehe!»

…den 3-Bran-Raum…

«Esther! Wach endlich auf!»
Tabahs Stimme wurde deutlicher. Der Obertonchor verstummte. Der Himmel lichtete sich. Das Fußbodenmosaik begann aus den Fugen zu geraten. Opaker Goldglanz brach zwischen den Rissen hervor. Ich glaubte zu stürzen. Der eigene Schrei gellte mir in den Ohren.
«Morgenglanz?! Wo bleibst du. Mallion! Schmeiß Esther aus dem Bett!»
Ein Rütteln ließ mein Bewusstsein wieder zum Zentrum meiner selbst zusammenzurren. Jemand schüttelte Goldstaub aus Kleidern und Haaren. Die Luft flirrte und während der Flitter zu nichts verging, erwuchs aus diesem Nichts eine Welt.
«Creatio ex nihilo», hörte ich mich kommentieren.
«Esther, hey! Alles wieder senkrecht?»
Die Welt war lila. Nein, die Welt waren Merrylls Augen, seine lieben lila Augen, die mich besorgt anblickten. Die Corona seines wirren weißen Haares brachte die Sonne in meine Welt zurück.
«Du hast geträumt.»
«Ja, einen Traum aus Quantenschaum.» Ich war immer noch benommen.

«Esther, komm endlich durch. Die Kapitänin wird auf der Brücke verlangt. Tabah flippt aus.»

«Was ist los, Tabah? Fragte ich als wir die Brücke betraten. Der Kamarianer sah mich mit seinen schwarz schimmernden Augen fragend an. Er brauchte nichts zu sagen. Mein Blick klebte am Panoramaschirm. Einen Moment lang glaubte ich, mein Traum spuke noch in meinem Hirn.
Die Besatzung des kleinen Raumschiffs war versammelt. Ich spürte ihre Ratlosigkeit.
«Woher soll ich wissen, was das ist, – irgendeine Quasikristall-Gigantomanie, – keine Ahnung. Was meint unsere Astro-Archäologin?»
«So etwas habe ich schon mal gesehen, nur viel einfacher. Auf Terra, glaub ich, hat die Islamisch-arabische Kultur eine ähnliche Ornamentik hervorgebracht. Vergleichbares gibt es bei uns auf Kama oder auf Kathara, die Mosaiken der Tubanischa und bei vielen anderen Planetenkulturen. Quasikristalle sind quasiperiodisch. Ihre Periodizität wird erst in einem höherdimensionalen Raum verständlich. Mathematik ist universal. Ich nehme an, diverse Kulturen sind auf vergleichbare Lösungen gekommen. Aber so etwas Kompliziertes …. Und wer um alles im Multiversum parkettiert die schwarzen Tiefen des Kosmos? «Fenet schüttelte den Kopf.
Das Schiff schwebte über eine nicht enden wollende Plattform blau-goldener Mosaiken auf weißem Grund. Sie schimmerten fahl in der Weltraumnacht.
Ich starrte unverwandt auf den Schirm: «Computer, Pea-Brains, Neuwelt.»
«Morgenglanz, bist du komplett durchgeknallt?»
«Halt die Klappe, Tabah.»
Aus einer anfänglichen Geräuschekakophonie entspannen sich Töne zu Melodiefäden und woben einen komplexen Klangteppich, darüber konnte der Schwermetallrhythmus nicht hinwegdröhnen. Er hämmerte die verschlungene Melodie auf unsere eindimensionalen Hörgewohnheiten herunter.
«Komplexitätsreduktion.»
«Was? Morgenglanz, ich mach mir ernsthaft Sorgen …»
«Ruhe, Tabah!»

Eternity, die Frontfrau der Band erhob ihre Rockröhre:

Der Tag trägt Trauer,
Die Farben der Nacht,
Ein sanfter Schauer
Streichelt ihn sacht.
Sacht, sacht in den Farben der Nacht, in den Farben der Nacht.

Zum Refrain unterstützten die Jungs grölend ihre Sängerin.

Strings swingen im Quantenschaum, im Quantenschaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.
Im Quantenschaum…

«Computer, stopp. Ich habe das schon einmal gesehen, – in meinem Traum und diese Musik gehört, nur sagen wir symphonischer, wie Sphärenklänge, – vielleicht eine Superstring-Sphärensymphonie.»
Das Bild auf dem Schirm änderte sich. In den Boden waren schmale, sehr lange Spitzbogenfenster eingelassen. Als wäre das nicht seltsam genug, zeigten diese in alle Richtungen. Hinter den Fensteröffnungen lauerte undurchdringliche Finsternis, manchmal gold-opak changierend.
«Entweder waren diese Baumeister total meschugge oder unfassbare Genies, oder beides,» murmelte ich vor mich hin.
Am Horizont kam so etwas wie eine Barriere ins Bild. Vor uns wuchs eine gewaltige, das ganze Blickfeld ausfüllende Quasikristallmosaikmauer und verlor sich in der Schwärze des Alls. Gemauerte Lanzettfenster zeigten scheinbar willkürlich nach oben, unten, seitwärts als hätte das Bauwerk keine Ausrichtung. Wie bei Vexierbildern kippte hinter den Fenstern samtenes Dunkel in aufglänzendes Gold.
«Transzendenz ohne Transparenz wie der Goldgrund mittelalterlicher Bilder. Die Lichtundurchlässigkeit des Goldes bringt das düsterste Leuchten des Universums hervor. ‚Fürchtet den Tag des Herrn, denn des Herrn Tag ist Finsternis und nicht Licht’, Amos ich weiß nicht was.»
Die anderen Schwiegen.
«Der barbarische Glanz des Goldes ist bloß der Widerschein seiner immanenten Dunkelheit oder doch der Vorschein des Herrn Tag. Auf Terra gibt es das alte lateinische Wort sacer. Es bedeutet sowohl heilig als auch verflucht.»
«Ich bin keine Sprachwissenschaftlerin», meldete sich Fenet, aber zabrach auf Kama oder empur auf Sumfar hat eine vergleichbare Bedeutung.»
Unter uns sahen wir gewaltige Portale. Aus komplizierten Knotenmustern wuchsen groteske Dämonen oder lösten sich in diese auf. Höllenfratzen mit weit aufgerissenen Augen und Mäulern glotzten eher verzweifelt als böse. Wie die Fenster so hatten die Tore keine bestimmte Ausrichtung. Die Horizont und Firmament ausfüllende Mauer, auf die wir zuhielten, zeigte das gleiche Bild.
Tabah erholte sich als erster von dem Anblick: «Wir sollten landen, Morgenglanz, und uns dieses absurde Bauwerk näher ansehen.»
«Noch nicht.»
Ich setzte mich auf meinen Kapitänssessel und steuerte das Schiff senkrecht die Mauer empor. Doch das schien nur so. Die Mauer wandelte sich zum Plateau. Ich drehte das Schiff um 180 Grad. Neben uns ragte das einstige Fußbodenmosaik als Mauer in die schwarze Höhe. Das Schiff setzte auf. Unsere Sensoren zeigten ausreichend Sauerstoff und Schwerkraft.
Fenet, Tabah, Mallion und ich standen auf dem Fußbodenmosaik, das wir zunächst als Mauer identifiziert hatten. Es nieselte und der Tag trug Trauer. Von den Mosaiken ging ein hoffnungsloses Leuchten aus, und doch war der fahle Schimmer wie ein Geschenk.
«Endzeitlicht, Abglanz der Vergänglichkeit.» Meine Stimme klang rau und erstickt.
«Esther, mahnte mich Merryll, «hör auf zu orakeln.»
Vor unseren Füßen dehnte sich ein von unserer Position aus nicht zu überblickendes Fenster und gähnte goldschlierige Dunkelheit. Unwillkürlich wichen wir zurück und lenkten unsere Schritte auf ein Portal in der Mauer.
«Wenn es nicht so kunstvoll gearbeitet und so kompliziert gestaltet wäre, würde ich es als barbarisch bezeichnen.»
Während die Astro-Archäologin sprach, berührte sie mit ihre Hand das Tor. Geräuschlos sprang es nach innen auf und gab den Blick frei in einen riesigen Rundbau, umstanden von einem Säulenwald. Strebepfeiler schossen in die Höhe. Ich konnte nur ahnen, dass sie sich gleich der Euklidschen Parallelen irgendwo im Unendlichen treffen. Zusagen der Raum sei kathedralenhaft wäre eine Verniedlichung. Wir verharrten auf der Schwelle, winzige Wesen, schaudernd vor der bedrängenden Nähe des Unermesslichen. Buntes Licht brach durch den steinernen Forst, glimmte im Dunkel und wogte als farbiger Photonenschleier auf der Rotundenlichtung.
«Und das Licht fiel in die Finsternis und die Finsternis hat es nicht ergriffen», ich hauchte die Worte. Abt Suger muss ähnlich überwältigt gewesen sein als er den Kirchenraum von St. Denis betrat. ‚Lux mirabilis et Continua’ …»
«Morgenglanz», unterbrach mich Tabah, «Niemand außerhalb deines Provinzplaneten versteht den Provinzdialekt dieses Himmelkomikers oder kennt diesen Provinztempel.»
«Das ist nicht nötig,» wandte Fenet ein. «In den meisten Planetenkulturen wird Licht als Epiphanie des göttlichen empfunden, als etwas Heiliges.»
«Ja,» bestätigte Merryll, «denk an den Provinztempel der Warinda meines kleinen Provinzplaneten Kathara.»
Ich wollte die Rotunde betreten, zog meinen Fuß aber wieder zurück. Die Strebepfeiler spiegelten sich im Boden und schienen in der Tiefe zu loten, umflossen von einem wunderbar ununterbrochenen Glanz farbig gebrochenen Lichts.
«Esther, seit wann bist du so ängstlich oder wirst du plötzlich religiös. Ziehet eure Schuhe aus, ihr betretet heiligen Boden,» lästerte Tabah, der mal wieder versuchte seine Ergriffenheit mit Coolness zu überspielen. Ich ignorierte ihn. Im Augenwinkel gewahrte ich, wie Fenet sich anschickte über die Schwelle zu treten.
«Nicht!» Ich packte Thyra gerade noch am Arm.
«Trantasch kabir shun!» ‚heilige Scheiße!’ fluchte sie in ihrer Muttersprache, und wich entsetzt mehrere Schritte zurück.
Da war kein spiegelnder Boden, sondern ein gähnender Abgrund. Die Säulen ragten in die Untiefe ebenso wie in die Höhe. Aber gab es überhaupt ein Unten und Oben. Die Tiefe des Abgrundes und die Tiefe des Alls sind ein- und dasselbe und nur für uns nicht das gleiche. Hier musste wahrlich niemand auf den Kopf gehen, um in den Abgrund des Himmels zu blicken.
«Dort», sagte Merryll leise.
Eine Art Floß schwebte durch ein Spalier aus farbig gebrochenem Licht auf uns zu. Das Floß hielt an der Schwelle. Wir sahen uns an. Ich nahm meinen ganzen Mut zusammen und verwehrte den Ängsten, die aus dem Untiefen meines Selbst empor krochen, besitzt von mir zu ergreifen. Vorsichtig betrat ich die schwebende Plattform. Sie trug mich, schwankte nicht einmal. Merryll und Tabah taten es mir gleich. Nur Fenet zögerte zunächst. Ich konnte sie gut verstehen. Keine Angst zu haben ist ein Zeichen von Phantasielosigkeit. Auch wenn dies hier unser Vorstellungsvermögen überforderte, die Einbildungskraft belebt selbst das Unvorstellbare mit Phantomen. Kein Bildverbot hat das je zu unterbinden vermocht. Tabah reichte Fenet die Hand und zog sie zu sich hinüber.

Das Floß schwebte durch das Photonenspalier.
«Don’t pay the ferrymen…,» schoss es mir durch den Kopf und «Wer hier eintritt, lasse alle Hoffnung fahren …».
Hinter uns schlugen die Türflügen ins Schloss. Oh, Shit! Was hätte ich für einen Vergil gegeben. Sogar Charon, der die toten Seelen über den abgründigen Styx in den Hades schifft, wäre mir willkommen gewesen.
Musik stieg aus der Tiefe des Raumes empor, dieselbe die ich in meinem Traum vernommen hatte und deren Rockversion mir durch die P(ea)-Bra(i)ns vertraut war. Der Obertonchor hob an:

Der Tag trägt Trauer,
Die Farben der Nacht,

Nur mit Mühe gelang es mir mein Bewusstsein daran zu hindern in die Unendlichkeit auseinander zu driften.

Ein sanfter Schauer
Streichelt ihn sacht.

«Ohren zuhalten!» schrie ich.

Strings swingen im Quantenschaum Schaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.

Der Sirenengesang klang jetzt etwas gedämpfter, aber er zerrte immer noch an den Neuronen.

Die Sonne hinkt auf ihrer Bahn.
Der Mond erbleicht.
Pan phantasiert im Fieberwahn.
Vergessen ist leicht.
Strings swingen im Quantenschaum Schaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.

Ich war jetzt in der Lage den Gesang zu orten.

Am Abgrund schlummert ein Stein.
Die Tiefe träumt Welten.
Quarks tanzten Ringelreihen
Als Dimensionen zerschellten.

Das Lichtspalier sang. Ich kann nicht sagen, dass dies zu meiner Beruhigung beitrug.

Strings swingen im Quantenschaum Schaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.

Manchmal glaubte ich schwache Formen zu erkennen.

Das Meer verdampft zu Silberschein.
Die Ferne geht verloren.
Schweigend rollt der Horizont sich ein.
Neuwelt wird geboren.

Was war das nur für eine Sprache. Seltsamerweise verstand ich sie.

Strings swingen im Quantenschaum Schaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.
Strings swingen im Quantenschaum Schaum,
ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.
Im Quantenschaum, im Quantenschaum…

«Protoglossa,» dachte ich. «Protoglossa…»
Der Gesang verstummte.
«Ihre Gehirne sind für unsere Musik nicht ausgelegt,» erklang ein melodisches Unisono.
Wir lösten die Hände von unseren Ohren.
«Ihre Hirne sind für unser Wissen nicht ausgelegt.»
Ich wollte protestieren, da sah ich, worauf wir zusteuerten. Auf einem schwebenden Mosaik ruhte ein Felsbrocken, ein Findling, – bizarr geformt als hätte ein wüster Äonensturm die rohe Materie erodiert.
«Protomaterie,» schoss es mir durch den Kopf. «Nein, damit assoziierte ich bisher die Strings oder deren angeregte Schwingungszustände die Elementarteilchen. Dieser Fels schien so etwas wie ein heiliges Objekt zu sein, wie die Kaaba in Mekka. Das Floß legte an. Wir betraten die Mosaik-Plattform. Ich hörte Fenet neben mir zitieren: «Am Abgrund schlummert ein Stein, / die Tiefe träumt Welten …»
Da begann ich zu begreifen, oder nein, so etwas wie ein Begreifen ergriff mich und erschütterte mich bis ins Mark. Unsere Welt die Schaumgeborene. Ich fiel auf die Knie und starrte über den Rand in den Abgrund.
«Esther!» Merrylls Stimme überschlug sich fast.
Ich hob mein Haupt und blickte in den Abgrund über mir. Finsternis und opakes Gold durchschienen von farbig gebrochenem Licht. «Das Xaos, Platons Chora3», stammelte ich, «die Amme des Werdens», das Bulk4, – dass ich das Erlebe!
Ich sah mich um. Schlanke Lichtgestalten umstanden uns. Merryll half mir auf.
«Die Prototopologie der Spin-Netze des Quantenschaums5 ist nicht diaphan.» sprach es staunend aus mir.
«Nur der Weltraum ist durchscheinend.»
«Wer seid ihr?!» hörte ich Merrylls verwunderte Frage.
«Wir sind das Licht der Welt. Wir sind das Unbegriffene der Finsternis. Wir sind die Hirten des Seins. Wir sind die Hüter der Endlichkeit. Wir sind die Wächter der Welt, die Engel, die Angeloi, die Karamir, die Marusch. Wir sind das Funkeln der Sterne und des Feuers Schein, das Leuchten in den Augen und das Licht der Vernunft. Wir sind die Grenzposten zur Unendlichkeit.»
Fenet bückte sich und zeichnete mit einem Finger das komplizierte Muster nach. Ein Penroseparkett war nur eine extrem einfache Variante dieses verschlungenen Quasikristallmosaiks.
«Eine dreidimensionale Projektion der unendlichen Tiefe, der All-Dimension aller Branenwelten, aller Zeit-Spiel-Räume der Multiversen, ein abstraktes Bild, stark vereinfacht, von dem, wovon niemand ein Bild sich machen kann, nicht einmal wir. Auch wir sind Gefangene der 3-dimensionalen flachen Scheibe, unserer 3-Branwelt, die unser Universum ist, so wie ihr und alle hadronische Materie.6 Unsere Welt, sie endet hier.»
Bei diesen Worten begannen die Lichtgestalten sich wieder in farbige Photonenschleier aufzulösen.
«Geht jetzt! Dies ist kein guter Ort für hadronische Wesen. Manchmal brechen die Dämme. Ein Multidimensionsstrudel, wir spüren ihn.»

Der Panik nahe sprangen wir auf das Floß. Ich betete zu allen mir bekannten Göttern und Götzen des Multiversums, das Floß möge schnell genug und das Tor wieder offen sein. Schon tauchte es vor uns auf. Es war geschlossen. Hinter uns ein Dröhnen, das unsere Trommelfelle zu zerreißen drohte. Wir wagten nicht uns umzudrehen. Ich ahnte das Aufreißen der sich um uns herum verdunkelnden Welt. Statt der Pforte dräute vor uns Finstergold. Wir schrieen wie aus einer Kehle als wir in die massiv wirkende Goldnacht rasten. Eine Melange von Gold und Schwärze stob an uns vorbei. Das Tor sprang auf. Das Floß rammte die Schwelle. Wir flogen in hohen Bogen auf den Mosaikboden. Hinter uns schlug krachend die Pforte zu. Ich rappelte mich hoch.
«Merryll!»
Er war in eines dieser Lanzettfenster gestürzt und versuchte sich herauszuziehen. Ich flog zu ihm, packte ihn unter den Axeln. Die anderen kamen zur Hilfe. Kaum hatte er festen Boden unter den Füßen, erschütterte ein Beben die Mosaikebene. Es fehlte nicht viel und wir wären gemeinsam in den Abgrund gestürzt, aus dem wir gerade meinen Liebsten befreit hatten. Ohrenbetäubendes Brüllen erfüllte die Luft.
«Zum Schiff!» Schrie ich.
Wir rannten um unser Leben.

Ich startete durch. Die Besatzung presste es in die Sitze. Aus dem Lautsprecher dröhnten die Pea-Brains. Vor uns öffnete sich ein Wurmloch. Wir tunnelten uns in heimeligere Gefilde unseres Provinzuniversums.
Ich drehte mich um. Merryll war grün im Gesicht, ein hübscher Kontrast zu seinen Lila Augen. Tamir Tabah grinste breit, umklammerte aber immer noch Fenets Hand.
«Puh, das war knapp! Dann doch lieber zerstrahlt im Quantennirwana als Verschollen oder Schlimmeres im Outback der Multiversen.» Ich lachte und das Lachen befreite. «Und wo geht’s als nächstes hin? Wie wär’s mit immer der Nase nach von einem Rand unserer 3-Bran-Scheibenwelt zum anderen, – Ptolemäus revistet.»
«Waas?» kam es wie aus einem Munde.
«Vergesst es, – Provinzgeschichte.»

Strings swingen im Quantenschaum, im Quantenschaum,
Ein Gott träumt den 3-Bran-Raum.
Im Quantenschaum…


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1 Quasikristalle sind scheinbar aperiodisch. Ihre Periodizität ist erst in einem höherdimensionalen Raum zu erkennen.

2 Wortspiel der Physiker: p-Brane ist lautgleich mit Pea-Brain, Erbsenhirn. Brane: von Membran. p-Brane: Lösung der Einsteinschen Gleichung E=mc². P-Branen expandieren in einige Richtungen unendlich. In einer Dimension wirkt eine p-Brane wie ein schwarzes Loch und fängt Objekte ein. P steht für die Anzahl der räumlichen Dimensionen.

3 Platon, Timaios, 49 a, vgl. 52 d.

4 Als Bulk (engl. Groß, Großsteil, Gros) wird der umfassende höherdimensionale Raum bezeichnet, in dem alle Branenwelten versammelt sind. Er ist die «Ortschaft aller Orte und Zeitspielräume», von der Heidegger spricht, das griechische Xaos, der gähnende Abgrund und Platons Chora, die Tiefe, die Spalte oder Kluft.

5 Hätten wir die Möglichkeit, so geht die Theorie einiger Physiker, die Natur soweit zu vergrößern, dass selbst winzigste Strukturen mit Plank-Länge (10-35 m) sichtbar würden, löse sich die Kontinuität von Raum und Zeit auf und ein diskretes, gequanteltes Spin-Netzwerk eindimensionaler Fäden würde sichtbar, bzw. auf Grund der Unschärferelation, die quantenphysikalische Überlagerung aller möglichen Zustände. Der Spin ist der Eigendrehimpuls eines Elementarteilchens. Seine mathematischen Eigenschaften sind mit Netzwerkverknüpfungen vergleichbar, wie ein Gewebe aus eindimensionalen Fäden. Ist das Bulk eine Art Prägeometrie, so das Spin-Netz oder der Quantenschaum eine Art Protogeometrie oder –Prototopologie, aus der eine konkrete Raumzeit erst emergiert.

6 Normale aus Quarks zusammengesetzte und der Starkenwechselwirkung (Hadron) unterliegende Materie. Während einige Teilchen sich frei in allen Branenwelten und im Bulk bewegen können, solche die Anregungszustände geschlossener Strings sind wie das Graviton, können andere, Anregungszustande offener Strings, sich nur entlang der Raumdimensionen bestimmter Branenwelten bewegen, sind also Gefangene der Branenwelt. Was für die Elementarteilchen gilt, trifft auch auf Objekte und Wesen zu, die aus diesen Teilchen bestehen. Wir leben, so die Theorie einiger Physiker, in einer 3-Branwelt.

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Dr. Beatrice Nunold

Geb. 1957 in Hannover, Studium der Philosophie, Kunstgeschichte, Volkskunde, Sprache und Kultur Vietnams in Hamburg, Promotion; verschiedene wissenschaftliche und literarische Publikationen, lebt als freie Autorin und Philosophin in Goslar/D

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[1] Quasikristalle sind scheinbar aperiodisch. Ihre Periodizität ist erst in einem höherdimensionalen Raum zu erkennen.

Julia Kristeva über das weibliche Genie

Posted in Hannah Arendt, Neuheiten, Philosophie by Walter Eigenmann on 22. April 2008

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Hannah Arendt und die Krise der Kultur

Julia Kristeva_Das weibliche Genie_Hannah Arendt«Julia Kristeva ist auch im deutschsprachigen Raum durch eine Vielzahl von Publikationen als Literaturtheoretikerin und Psychoanalytikerin bekannt. Wenn sie sich der jüdischen, politischen Philosophin Hannah Arendt widmet, dann birgt schon diese Konstellation von Autorin und Sujet eine gewisse Spannung in sich, die dadurch zusätzlichen Reiz gewinnt, daß sie Leben und Denken der Philosophin unter die Maßgabe dessen stellt, was sie als weibliches Genie, ‘le génie féminin’, zu erfassen sucht.
Das Buch setzt mit einer biographischen Skizze ein, die die geistige Entwicklung Hannah Arendts in einer Weise nachzeichnet, die – etwa im Blick auf ihre Beziehung zu Martin Heidegger – Denken und Biographie nicht einfach trennt: Julia Kristeva kennt Hannah Arendts Lehrmeister Platon, Aristoteles, Augustinus und Kant gut genug, um ihren Lesern auseinandersetzen zu können, worin Hannah Arendt ihre eigenständige Lesart klassischer Philosophie entwickelt hat.
Hannah ArendtWonach Hannah Arendt suchte und woran sie bis zu ihrem Tod 1975 arbeitete, sei ‘eine nicht-subjektive Fundierung der Politik’ als Antwort auf die Erfahrung des Grauens totalitärer Systeme im 20. Jahrhundert. Aber nicht die Reflexion über Macht und Gewalt stehe bei der Autorin der ‘Vita Activa‘ im Zentrum ihres Denkens, sondern das Eingedenken der ‘Zerbrechlichkeit des menschlichen Lebens’. Arendts Genie wäre in eben dieser Bewegung zwischen Denken und existentieller Erfahrung zu verorten, die uns die Bilder einer komplexen und standardisierten modernen Welt vor Augen führt und gleichzeitig an das humane Versprechen erinnert, das in jeder einzelmenschlichen Existenz liegt.» (Verlagsinfo)

Julia Kristeva: Das weibliche Genie – Hannah Arendt, Europäische Verlagsanstalt, 388 Seiten, ISBN 978-3434461739

Inhalt

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